Frontiers for Young Minds

Frontiers for Young Minds
תפריט
תגלית חדשה פורסם: 25 בינואר, 2019

מדוע ילדים מבקשים לשמוע שוב ושוב את אותו הסיפור?

תַקצִיר

אחת הדרכים שבאמצעותן אנשים לומדים מילים היא קריאת ספרים וסיפורים. ילדים קטנים אוהבים לשמוע את הסיפורים האהובים עליהם שוב ושוב, והם גם טובים מאוד בלמידת מילים חדשות. תהינו אם קריאת אותם הסיפורים יכולה לסייע לילדים בגילאי גן ללמוד מילים חדשות. המחקר שלנו בחן אם טוב יותר לקרוא את אותם הסיפורים שוב ושוב או דווקא טוב יותר לקרוא כמה סיפורים שונים. במאמר זה נספר לכם על שלושה מחקרים שמראים כי ילדים בגילאי גן לומדים מילים רבות יותר מקריאה חוזרת ונשנית של אותם הסיפורים. המחקר שלנו מציע שֶׁקַּל יותר ללמוד מילים חדשות מסיפורים כאשר כבר שמעתם את הסיפור קודם לכן ואתם יודעים מה עומד להתרחש.

אנו יודעים שילדים קטנים אוהבים לשמוע סיפורים ומבקשים לשמוע אותם שוב ושוב. ייתכן ששמתם לב לזה אם אי פעם הקראתם סיפור לאחים קטנים. ילדים לומדים דברים רבּים מסיפורים. הם יכולים ללמוד על צבעים, צורות, מספרים, קשרים ומקומות, והם יכולים גם ללמוד מילים חדשות. אתם ודאי לומדים בעצמכם מילים רבות מתוך קריאה. ילדים ששומעים יותר סיפורים לומדים מילים רבות יותר מילדים ששומעים פחות סיפורים. לילדים ששומעים יותר סיפורים יש גם סיכוי גבוה יותר להצליח בבית הספר. אם כן, אנו יודעים כי שמיעת סיפורים מסייעת לילדים ללמוד מילים אחדות, אולם האם נוכל לסייע לילדים ללמוד אפילו יותר?

מה מסייע ללמידה מִסִּפְרֵי סיפורים?

ילדים לומדים מסיפורים בעלי עלילות שֶׁקַּל להבין אותן ולהתחבר אליהן. הם גם לומדים טוב יותר מִסְּפָרִים עם תמונות מאשר מִסְּפָרִים עם ציורים דמויי קריקטורה [1]. אנו יודעים שהצבעה פיזית על אובייקטים בתמונות מסייעת לילדים ללמוד מילים מסיפורים. נתינת הגדרות למילים חדשות גם מועילה, וכן שאילת שאלות על הדברים שהוזכרו בסיפור. ככל שהילדים שומעים את המילים החדשות פעמים רבות יותר כך עולה הסיכוי שהן ילמדו אותן, כך שחזרה על מילים מִסִּפרי סיפורים עוזרת מאוד ללמידה.

אנו יודעים שילדים אוהבים לשמוע את אותם הסיפורים שוב ושוב, לכן תהינו אם הדפוס הזה יעיל עבור למידת מילים. זו השאלה שהמחקר שלנו מתמקד בה.

המחקר שלנו

האם ילדים לומדים יותר משמיעת אותו הסיפור שוב ושוב או משמיעת סיפורים שונים? המחקר שלנו יעזור לנו לברר זאת.

אם אנו רוצים לראות אם ילדים לומדים מילים חדשות משמיעה של ספר, ישנן דרכים שונות שבהן אנו יכולים לבדוק זאת. כמובן שנקריא להם סיפור ואז נמדוד כמה מילים מהסיפור הם יודעים. אולם, האם זה באמת פשוט עד כדי כך? כיצד נדע שהילדים לא שמעו את המילים האלה לפני שהם הקשיבו לסיפור? יש לנו פתרון נחמד מאוד: אנו כותבים סיפורים משלנו שבהם אנו יכולים לשבץ מילים מיוחדות! המילים המיוחדות האלה נקראות “מילות מטרה”. מילים אלה שאנו משתמשים בהן מומצאות על-ידינו באופן כזה שהן נשמעות כמו מילים אמיתיות, אבל אינן קיימות במילון (אפשר לחשוב, למשל, על מילים כמו “כַּרְפִּית” או “פַּחְמָר”). באופן זה אנו יכולים לדעת שילדים לא שמעו את המילים האלה לפני שהקראנו להם את הסיפור. מחקרים רבים משתמשים במילים מומצאות כאלה מסיבות כמו שלנו. מחקר מפורסם בנושא נקרא “מבחן ווּג” (the Wug Test) [2]. ילדים לא שמעו את המילה “ווּג” לפני כן, אולם אם אתם אומרים להם “הנה ווּג, הנה עוד ווּג, ואלה הם שני ____” הם יודעים שהמילה הבאה היא “ווּגים”.

המילים המיוחדות בסיפורים שלנו הן שמות של פריטים משוּנים. כמו המילים, אנו משתמשים בפריטים משונים שאנו יודעים שילדים לא פגשו קודם לכן, ולכן אינם יודעים את השמות שלהם. הפריטים האלה מכוּנים “פריטים מקוריים” מאַחַר שהם חדשים לילדים. הסתכלו על דוגמה של מילים מיוחדות ופריטים משונים כאלה, אשר לקוּחה מִסִּפרי הסיפורים שלנו (איור 1).

איור 1 - מילות המטרה והפריטים המקוריים שבהם השתמשנו במחקרנו.
  • איור 1 - מילות המטרה והפריטים המקוריים שבהם השתמשנו במחקרנו.

הסיפורים שלנו

עבור המחקר הזה כתבנו תשעה סיפורים על ילדה בשם רוֹזי. ניסינו לגרום להם להישמע כמו סיפורים מִסְּפָרִים אמיתיים. לכל סיפור יש התחלה, אמצע וסוף. לכל הסיפורים יש סוף שמח. בסיפור אחד רוזי מכינה עוגיות. אולם בטעות היא משתמשת במלח במקום בסוכר! העוגיות מתקבלות בטעם רע מאוד. אך למרות זאת על המשפחה שלה עובר יום טוב.

כל סיפור הוא באורך של תשעה עמודים (עם תמונות). צילמנו תמונות של אנשים שממחיזים כל עמוד. תמונה אחת מראה את רוזי ואבא שלה מכניסים עוגיות לתנור. לאחר מכן השתמשנו במחשב כדי לגרום לתמונות להיראות יותר כמו איורים ידניים.

בחלק מתמונות אלה אתם יכולים לראות את הפריטים המקוריים. אולם הסיפורים אינם באמת על אותם הפריטים, אלא על משהו שרוזי עושה.

ישנם שני פריטים משונים בכל סיפור. לכל פריט משונה יש שם כמו “סְפְּרוֹק” (sprock). השם הוא תמיד אותו השם עבור אותו הפריט. למשל, הפריט עם הכדור הירוק (איור 1 מצד שמאל למטה) הוא תמיד ה“סְפְּרוֹק”. אנו מציינים את השם (מילת המטרה) של כל פריט ארבע פעמים בכל סיפור. לכן, אם הילדים קוראים כל סיפור שלוש פעמים הם ישמעו את מילת המטרה 12 פעמים בסך הכול.

בקבוצה אחת של שלושה סיפורים שני הפריטים הם “סְפְּרוֹק” ו“טאנין” (tannin). בקבוצה אחרת של שלושה סיפורים, שני הפריטים הם “מאנוּ” (manu) ו“זוֹרץ”’ (zorch). בקבוצה האחרונה של שלושה סיפורים שני הפריטים הם “גאז” (gaz) ו“קוּדְל” (coodle). זיכרו, אלה אמורים להיות שמות חדשים ופריטים משונים שילדים אינם מכירים לפני שהם קוראים את הסיפורים!

למידה והיבּחנות

כזכור, רצינו לדעת אם ילדים לומדים מילים רבות יותר משמיעת אותו הסיפור שוב ושוב או משמיעת סיפורים שונים. לכן, הקראנו את הסיפורים שלנו לשתי קבוצות ילדים בגילאי גן. הילדים היו דוברי אנגלית מבתים ממוצעים בעיירת חוף בדרום אנגליה. קבוצת ’אותם הסיפורים’ שמעה את אותו הסיפור שלוש פעמים ברציפות. קבוצת ’סיפורים שונים’ שמעה שלושה סיפורים שונים, אולם כל שלושת הסיפורים הכילו את אותן מילות המטרה. כל ילד בקבוצת ’אותם הסיפורים’ שמע את אחד הסיפורים עם “סְפְּרוֹק” ו-“טאנין” שלוש פעמים. כל ילד בקבוצת ’סיפורים שונים’ שמע את שלושת הסיפורים השונים עם “סְפְּרוֹק” ו-“טאנין”. אולם בכל מקרה כל ילד שמע את “סְפְּרוֹק” ו“טאנין” 12 פעמים סך הכול.

במחקר הראשון שלנו ביקרנו ילדים בבתיהם ב-3 ימים במהלך שבוע אחד. למשל, בימי שלישי, שישי ושני. בכל פעם שבאנו לבקר הקראנו סיפורים שלוש פעמים: או את אותו הסיפור או שלושה סיפורם שונים (ראו איור 2A). לאחר שהקראנו את הסיפורים, רצינו לראות אם הילדים למדו את השמות של הפריטים. לשם כך הראינו להם תמונות של הפריטים המקוריים ושאלנו אותם “האם אתם יכולים להצביע על ה”סְפְּרוֹק?” (או על אחת המילים האחרות שהם שמעו). ביקשנו מהם להצביע פעמיים על כל אחד מהפריטים מסיפורי אותו היום. תמיד היו ארבע תמונות בעמוד, ולכן אם הילדים לא באמת למדו את המילה ורק ניחשו הם היו אמורים להצביע על הפריט הנכון בערך רבע מהפעמים. לכן, ביקשנו מילדים להצביע על כל פריט מטרה פעם אחת, ולא אמרנו להם אם הם צודקים או טועים. לאחר מכן ביקשנו מהם להצביע שנית על כל פריט מטרה. אם הילדים הצביעו על הפריטים הנכונים ביותר משני מקרים ידענו שהם לא ניחשו ושהם באמת למדו את המילים!

איור 2 - A. מהלך הסיפור במחקר המקורי שלנו.
  • איור 2 - A. מהלך הסיפור במחקר המקורי שלנו.
  • ילדים מקבוצת ’אותם הסיפורים’ שמעו סיפורים שונים בימים שונים, אבל את אותו הסיפור שוב ושוב באותו היום. B. ילדים מקבוצת ’אותם הסיפורים’ תמיד קיבלו ניקוד גבוה יותר מאשר ילדים בקבוצת ’סיפורים שונים’. זה משמעותי במיוחד ביום שני (המבחן האחרון) כאשר בחנו שוב את הילדים על מילים מימי שלישי ושישי.

בכל יום שביקרנו את הילדים הקראנו להם סיפורים עם זוג מילים חדשות ובחנו אותם על אותו זוג מילים. החלק האהוב עלינו ביותר במחקר הזה היה שביום האחרון בחנו אותם שוב על המילים מהימים הראשון והשני (שהם לא שמעו שוב מאז אותם הסיפורים).

האם הילדים זכרו את המילים? האם הם זכרו יותר מילים מתוך שמיעת אותם הסיפורים שוב ושוב?

הסתכלו באיור 2B. העמודות הכהות מראות את מספר התשובות הנכונות של ילדים בקבוצת ’אותם הסיפורים’. העמודות הבהירות מציגות את מספר התשובות הנכונות של ילדים בקבוצת ’סיפורים שונים’. ילדים בקבוצת ’אותם הסיפורים’ תמיד הצליחו טוב יותר מאשר ילדים בקבוצת ’סיפורים שונים’. אולם מה לגבי המבחן האחרון? התבוננו בעמודות האחרונות (מצד ימין): ילדים מקבוצת ’אותם זכרו את המילים ממש טוב! וילדים בקבוצת ’סיפורים שונים’ לא הצליחו יותר מאשר שהיו מצליחים אם היו מנחשים את המילים. כלומר, הם שכחו את המילים.

במחקר השני שלנו גם כן יצרנו שתי קבוצות – קבוצת ’אותם הסיפורים’ וקבוצת ’סיפורים שונים’. לעיתים ילדים מבקשים לשמוע שוב את אותו הסיפור, אולם לא באותו היום. לכן במחקר הזה ילדים בקבוצת ’אותם הסיפורים’ שמעו באותו היום שלושה סיפורים שונים, אולם הם היו אותם שלושת הסיפורים בכל אחד מהימים (איור 3A). בקבוצת ’סיפורים שונים’ ילדים שמעו שלושה סיפורים שונים בכל אחד מהימים. המחקר הזה היה קשה יותר עבור הילדים מאחר שהם שמעו את כל 6 מילות המטרה (4 פעמים כל אחת) בכל יום.

איור 3 - A. סדר הסיפורים במחקר השני שערכנו.
  • איור 3 - A. סדר הסיפורים במחקר השני שערכנו.
  • כאן, כל הילדים שמעו שלושה סיפורים שונים בכל יום, אולם ילדים מקבוצת ’אותם הסיפורים’ שמעו את אותם שלושה סיפורים בכל אחד מהימים. לעומת זאת, ילדים בקבוצת ’סיפורים שונים’ שמעו סיפורים שונים בימים שונים. שימו לב שהמחקר הזה קשה הרבה יותר מהקודם מאחר שילדים שמעו 6 מילות מטרה בכל יום של הניסוי (במקום שתי מילים בלבד שאותן שמעו בכל יום במחקר הקודם). B. תוצאות למידת המילים במחקר השני. ילדים בקבוצת ’אותם הסיפורים’ תמיד הצליחו יותר מאשר ילדים בקבוצת ’סיפורים שונים’.

התבוננו באיור 3B. שוב אנו רואים שילדים ששמעו את אותם הסיפורים שוב ושוב למדו את המילים ממש טוב. הם גם למדו יותר מילים מאשר הילדים ששמעו סיפורים שונים.

במחקר אחר חָבַרְנוּ למעבדה בגרמניה ובדקנו הקראה של אותם סיפורים לילדי גן אשר אובחנו כבעלי לקוּת שפה התפתחותית (DLDDevelopmental Language Disorder, הַמֻּכֶּרֶת גם כלקוּת ייחודית לשפה – specific language impairment [3]). לילדים שאובחנו עם לקות DLD עשויים להיות קשיים בדיבור ובהבנת שפה, וכשהם מתבגרים הם עשויים להיתקל בקשיים גם בקריאה ובכתיבה. המעבדה בגרמניה תרגמה את ספרי הסיפורים שלנו לגרמנית. לאחר מכן הילדים הגרמנים נבחנו באותו האופן כמו הילדים הבריטים ובאותן קבוצות הסיפור שהיו במחקר הראשון שערכנו. ילדים שאובחנו עם DLD לא למדו את מילות המטרה כמו ילדים במחקרים האחרים שלנו. אולם ביום האחרון של המחקר כבר לא היה הבדל משמעותי בין ילדים עם DLD ובין ילדים בעלי התפתחות ממוצעת. משמעות הדבר היא שֶׁחֲזָרָה על סיפורים היא רעיון טוב גם עבור ילדים עם צרכים מיוחדים.

סיכום

זכרו שבכל מחקר כל הילדים שמעו את מילות המטרה אותה כמות פעמים. משמעות הדבר היא שההבדל היחיד היה אם הסיפורים חזרו על עצמם או לא. ילדים למדו מילים רבות יותר מסיפורים שחזרו על עצמם מאשר מסיפורים שונים. אפילו כשהסיפורים חזרו על עצמם כמה ימים מאוחר יותר ילדים עדיין למדו יותר מילים, כך שחייב להיות משהו מיוחד מאוד בשמיעה של דברים שוב ושוב.

אולם קריאה ושמיעה של ספרים שונים עדיין טובות גם הן ללמידה. יכול להיות שילדים ששומעים סיפורים שונים לומדים משהו אחר; אולי הם לומדים יותר על שימושים שונים של הפריטים המדוברים. או אולי הם לומדים טוב יותר כיצד להשתמש נכון במילה בתוך משפט. יש עדיין הרבה שאיננו יודעים. עבודתנו בתחום המחקר הזה עדיין לא תמה!

מה המשמעות של כל זה?

ילדים לומדים מילים רבות יותר משמיעת אותם הסיפורים שוב ושוב. זה מזכיר לנו כיצד ילדים אוהבים לצפות באותן סדרות טלוויזיה באופן חוזר ונשנה [4]. לעיתים כשאתם צופים בסרט בפעם הראשונה זה עשוי להיות מעט מבלבל לעקוב אחרי הסיפור ולהבין מיהן הדמויות המרכזיות. אולם כשצופים באותו הסרט בפעם השנייה או אפילו השלישית, יודעים מה עומד להתרחש ואז ניתן לחשוב על החלקים השונים של הסרט מֵאַחַר שכבר לא צריכים להתרכז כל כך חזק בעלילת הסיפור.

זה מה שאנו חושבים שקורה גם כאן. עם כל קריאה נוספת של הסיפור ילדים מסוגלים להתרכז במשהו חדש: יש להם את הזמן הדרוש כדי להבין מהם הפריטים המקוריים האלה וללמוד את השמות שלהם. ילדים ששומעים סיפורים שונים תמיד שומעים כל סיפור רק בפעם הראשונה, כך שהם צריכים להתרכז בהבנת הסיפור. פשוט אין להם מספיק זמן או קיבולת מוחית להתרכז בשום דבר נוסף.

חשוב להבין כיצד ילדים לומדים מילים. אנו רוצים למצוא דרכים לעזור לילדים ללמוד מילים אפילו טוב יותר, כך שנוכל לסייע לכולם להצליח בבית הספר. אולם הבנת האופן שבּו ילדים לומדים מסייעת בדרכים רבות נוספות. לא כולם לומדים לדבֵּר באותו האופן. לחֵלֶק מהילדים לוקח זמן רב יותר ללמוד שׂפה, ואחרים עשויים לחוות קשים בקריאה דווקא. דמיינו שיכולנו להשתמש בסִפְרי סיפורים כדי לסייע לחֵלֶק מהילדים האלה ללמוד קצת יותר טוב. איזו דרך קלה זו לסייע! אפילו מבוגרים יכולים לשמוע סיפורים שהם כבר מכירים את הסוף שלהם [5]. אולי אתם לומדים שפה שנייה, אולי אנגלית היא שפה שנייה עבורכם. אולי פשוט קשה לכם להתרכז כשאתם קוראים. קריאת אותם הסיפורים והספרים שוב ושוב עשויה לעזור גם לכם.

הצהרת ניגוד אינטרסים

המחברים מצהירים כי המחקר נערך בהעדר כל קשר מסחרי או פיננסי שיכול להתפרש כניגוד אינטרסים פוטנציאלי.


מקורות

[1] Simcock, G., and DeLoache, J. 2006. Get the picture? The effects of iconicity on toddlers’ reenactment from picture books. Dev. Psychol. 42(6):1352–7. doi: 10.1037/0012-1649.42.6.1352

[2] Berko, J. 1958. The child’s learning of English morphology. Word 14:150–77. doi: 10.1080/00437956.1958.11659661

[3] Bishop, D. V., Snowling, M. J., Thompson, P. A., Greenhalgh, T., and CATALISE-2 Consortium. 2017. CATALISE: a multinational and multidisciplinary Delphi consensus study of problems with language development. Phase 2. Terminology. PeerJ Prepr. 5:e2484v2. doi: 10.7287/peerj.preprints.2484v2

[4] Crawley, A. M., Anderson, D. R., Wilder, A., Williams, M., and Santomero, A. 1999. Effects of repeated exposures to a single episode of the television program Blue's Clues on the viewing behaviors and comprehension of preschool children. J. Educ. Psychol. 91(4):630–7. doi: 10.1037/0022-0663.91.4.630

[5] Leavitt, J. D., and Christenfeld, N. J. S. 2011. Story spoilers don’t spoil stories. Psychol. Sci. 22(9):1152–4. doi: 10.1177/0956797611417007